阿尔弗雷德·诺斯·怀特海德（三）

怀特海将自然二分法的哲学结果描述如下：

本原性品质是构成自然的物质的本质品质。……自然界的事件在某种程度上被心灵所感知……但心灵在感知过程中也会体验到感觉，而这些感觉严格来说只是心灵的品质。这些感觉由心灵投射，以便将外部自然赋予相应的物体。因此，物体被感知为具有实际上并不属于它们的品质，这些品质实际上纯粹是心灵的产物。因此，自然获得了本应属于我们自己的荣誉：玫瑰因其芬芳，夜莺因其歌声，太阳因其光芒。诗人们完全错了。他们应该将自己的抒情诗献给自己，并应将它们转化为对人类心灵卓越性的自我陶醉的颂歌。自然是沉闷的，无声、无香、无色；仅仅是物质的匆匆流逝，永无止境，毫无意义。(1925 [1967: 54])

怀特海写道：“科学抽象的巨大成功，强加于哲学一项任务，即接受它们作为对事实最具体的表述。”他还补充道：

现代哲学因此被毁掉了。它以一种复杂的方式在三个极端之间摇摆不定。一是二元论者，他们将物质和精神视为平等；二是两种一元论者，将精神置于物质之内，以及将物质置于精神之内。但这种对抽象概念的玩弄永远无法克服将错误的具体性归因于科学体系所带来的内在混乱。 （1925 [1967: 55]）

怀特海的替代方案是对抗“错置具体性谬误”——“将抽象误认为具体的错误”——因为“这种谬误是哲学中巨大混乱的根源”（1925 [1967: 51]）。每当抽象被当作具体事实，而“更具体的事实”又被“以非常抽象的逻辑构造为幌子”表达时，就会犯错置具体性谬误（1925 [1967: 50-51]）。这种谬误是现代哲学中科学唯物主义与自然界逐渐分裂的根源。事实上，牛顿科学唯物主义中的简单位置概念就是错置具体性谬误的一个例子——它误将本质上不相关的物质碎片的抽象作为最具体的现实，并以此来解释自然的关联性。而认为次要性质应该用主要性质来解释的二元论思想，也是这种谬误的一个例子——它误将物理学的数学抽象概念视为最具体的、所谓的主要实在，并以此来解释颜色、声音等所谓的次要实在。

鉴于电动力学、相对论和量子力学的兴起，怀特海挑战了科学唯物主义和自然的二元论，“认为它们完全不适合我们目前所处的科学境况”，并清晰地阐述了他所理解的哲学使命：

我认为哲学是对抽象概念的批判。它的功能是双重的：首先，通过赋予抽象概念作为抽象概念的正确相对地位来协调它们；其次，通过与更具体的宇宙直觉进行直接比较来完善它们，从而促进更完整的思维体系的形成。正是在这种比较中，伟大诗人的证言才显得如此重要。它们的存续证明，它们表达了人类对具体事实中普遍性的深刻直觉。哲学并非一门拥有自身抽象概念体系并致力于完善和改进的科学。它是对科学的考察，其特殊目标是使它们和谐统一，并使其臻于完美。它不仅运用各个学科的证据，也运用自身对具体经验的诉求来完成这项任务。(1925 [1967: 87])

关于怀特海科学哲学的更多细节，请参阅哈默施密特 (Hammerschmidt) 1947、劳伦斯 (Lawrence) 1956、布莱特 (Bright) 1958、帕尔特 (Palter) 1960、梅斯 (Mays) 1977、菲茨杰拉德 (Fitzgerald) 1979、普拉蒙顿 (Plamondon) 1979、伊士曼和基顿 (Eastman & Keeton) 编 2004、博斯托克 (Bostock) 2010、阿瑟恩 (Athern) 2011。Deroo & Leclercq (eds) 2011, Henning et al. (eds) 2013, Segall 2013, McHenry 2015, Desmet 2016d, Eastman & Epperson & Griffin (eds) 2016, Eastman 2020, Lestienne 2020。

5. 教育哲学

在伦敦期间，怀特海德参与了高等教育的诸多实践，曾担任数学协会主席、伦敦大学理学院院长、参议院学术委员会主席、金史密斯学院代表团主席以及其他多个行政职务。他的许多教育论文都发表于这一时期，并收录于他的著作《教育目标及其他论文》（1929a）中。

怀特海教育哲学的核心在于强调这样一种理念：最有益的人生是被教育的或文明的人生，怀特海经常交替使用这两个术语。我们思考，我们生活。因此，只有提升我们的思想，我们的生活才能得到提升。怀特海认为，其结果是“教育的主题只有一个，那就是生活及其所有表现形式”（1929a: 10）。反过来，这种观点也适用于教育的内容及其传授方式。

(a) 关于传授方式，怀特海强调牢记“学生的心灵是一个成长的有机体……它不是一个可以被无情地塞满外来思想的盒子”（1929a: 47）的重要性。相反，教育的目的是激发和引导每个学生的自我发展。教育者的工作不仅仅是将零散的知识块灌输到学生的头脑中。

怀特海认为，学生自我发展的教育过程是一个有机的、循环的过程，每个循环由三个阶段组成：首先是浪漫阶段，然后是精确阶段，最后是概括阶段。第一阶段是关于“由好奇心引发的自由探索”，第二阶段是关于有纪律地“习得技术和详细知识”，第三阶段是关于“自由运用所学知识”（Lowe 1990: 61）。这些阶段不断循环往复，决定了怀特海所说的“教育的节奏”（参见1929a: 24-44）。在数学的语境中，怀特海的三个阶段可以理解为：无纪律的直觉阶段、逻辑推理阶段和逻辑引导的直觉阶段。糟糕的数学老师跳过了第一阶段，从未到达第三阶段，从而剥夺了学生热爱数学的主要动机：模式识别的乐趣。

教育并非将零散的知识块灌输到学生的头脑中，这一点从怀特海在《教育的目的》第一篇及标题文章的开篇对文化的描述中可以清楚地看出：

文化是思维活动，是接受美与人性情感的能力。零散的信息与文化无关。(1929a: 1)

相反，怀特海写道：

我们必须警惕我所说的“惰性观念”——即仅仅被接受到头脑中而没有被利用、检验或进行新的组合的观念。(1929a: 1-2)

他认为“教育是掌握知识[相互联系和]运用的艺术”(1929a: 6)，除非观念与构成我们生活的那股由感知、情感、希望、欲望以及调整思想以适应思想的心理活动所构成的洪流相联系，否则它们将处于不连贯和未被利用的状态。（1929a: 4）

这一点——怀特海将教育的艺术与构成我们生活的经验之流联系起来的点——是怀特海教育哲学与其经验哲学（也被称为“过程哲学”）的交汇点。

根据怀特海的过程哲学，构成我们生活的经验之流由经验的场合构成，每个经验场合都是多种情感的综合，这些情感具有客观内容（感受到什么）和主观形式（感受如何）；而且，情感的综合主要并非受其客观内容所支配，而是受其主观形式所支配。根据怀特海的教育哲学，仅仅关注客观内容——僵硬的观念、零碎的信息、纯粹的知识——而忽视个人经验的主观形式或情感模式来教育一个人的尝试永远不会成功。教育的艺术必须考虑到人们对美和人类伟大之处的主观接受和欣赏，兴趣、快乐和冒险等主观情感，以及“最终的动力”（1929a: 62），即对重要性、价值和可能性的感知（参见1929a: 45-65）。

（b）关于内容，怀特海认为，任何适当的教育都必须包含文学成分、科学成分和技术成分。

怀特海认为：

人类社会知识面貌的任何重大根本性变革都必然伴随着一场教育革命。（1929a: 116）

特别是，科学革命及其在17世纪及之后世纪所带来的根本性变革，引发了一场持续到20世纪的教育革命。1912年，怀特海写道：

事实上，我们正处于一场教育革命之中，这场革命是由自文艺复兴以来主导欧洲思想的古典主义冲动的消亡所引发的……我的意思是，我们失去了那种为了在古典文学中找到我们对所有主题的最佳思考的表达而持续参考古典文学的习惯……有三个根本性的变化……科学如今深入到我们思想的肌理之中……此外，作为科学产物的机械发明，通过改变生活的物质可能性，改变了我们的工业体系，从而改变了社会结构本身。最后，“世界”的概念如今对我们来说意味着整个人类事务，从中国的革命到秘鲁的革命……这些变化的最终结果是，古典文学失去了与现代生活方方面面直接相关的至高价值。 （1947 [1968: 175–176]）

怀特海将科学革命、工业革命以及全球化列为19世纪和20世纪教育改革的主要原因。这些根本性的变化确实意味着对真知识的新标准。然而，伴随这些新标准的是浪漫主义的焦虑——这种焦虑担心，即新的真知识、教育和生活标准可能会削弱人类经验，损害个人和社会福祉。由此，文化分裂为“自然科学家”文化和“文学知识分子”文化（参见斯诺，1959），以及在各种教育改革背景下的诸多相关辩论——例如，19世纪80年代维多利亚时代英国的辩论，当时怀特海还是一名剑桥大学的学生，两者之间的对立面是T.H.赫胥黎，一位直言不讳的科学捍卫者，捍卫现代科学教育的主张；而马修·阿诺德，一位杰出的文学家，则捍卫古典文学教育的主张。

至于怀特海，他身上融合了科学精神和浪漫主义精神，我们无法说他站在赫胥黎或阿诺德一边。他既与那些出于科学体现终极思维模式的理念而站在赫胥黎一边的人保持距离，也与那些出于保守主义（即对受过高等教育的上层阶级的不合时宜的渴望和对教育民主化的精英主义恐惧）而站在阿诺德一边的人保持距离（参见1947[1968:23-24]）。怀特海不仅在关于科学还是文学思维模式才是终极思维模式的争论中不表明立场，从而拒绝科学教育与文学教育之间的对立，他还拒绝了思想与行动之间的对立（参见1947[1968:172]），因此也拒绝了自由主义教育（即主要以知识和理论为主）与技术教育（即主要以体力和实践为主）之间的对立（参见1929a:66-92）。换句话说，根据怀特海的观点，我们可以界定三种文化，而不是两种文化，但更重要的是，我们必须避免以牺牲其他两种文化为代价来推崇这三种文化中的任何一种。他写道：

我的观点是，任何学科都不能声称自己处于理想的完整性。被忽略的因素也并非次要的重要性。柏拉图文化中坚持无私的智识欣赏是一种心理学错误。行动以及我们在因果必然联系中对事件转变的参与才是根本。那种试图将智识或审美生活与这些基本事实割裂开来的教育，必然会招致文明的颓废。(1929a: 73)

无私的科学好奇心，是对事件之间联系的有序智识视角的追求。然而……即使在抽象的科学领域，行动的介入也常常被忽视。没有哪个科学家仅仅渴望求知。他获取知识是为了满足自己探索的热情。他并非为了求知而发现，而是为了发现而求知。艺术和科学赋予辛劳的乐趣，正是源于成功引导的意图所带来的享受。(1929a: 74)

技术教育与通识教育的对立是错误的。任何技术教育都不可能不是通识的，任何通识教育都不可能不是技术的：也就是说，任何教育都不可能不兼具技术性和智识视角。(1929a: 74)

国家教育体系需要三种主要方法：文学课程、科学课程和技术课程。但每门课程都应该包含其他两门课程……每一方面……都应该由其他方面来阐释。（1929a: 75）

关于怀特海教育哲学的更多细节和详尽参考书目，请参阅《怀特海过程思想手册》第一卷第六部分（Weber & Desmond 2008: 185-214）。关于怀特海近期对《生态文明教育》的一些贡献，请参阅 Ford & Rowe 编，2017 年。

6. 形而上学

怀特海在伦敦面临强制退休，并收到哈佛大学的聘书后，于 1924 年移居美国。鉴于他先前的数学训练，有时人们开玩笑说，他参加的第一批哲学讲座就是他以哲学教授的新身份亲自主讲的。正如罗素所言：“在英国，怀特海只被视为数学家，直到美国才发现他是一位哲学家。”（1956: 100）

抵达哈佛一年后，他在哈佛大学著名的洛厄尔讲座上发表了演讲。这些讲座构成了《科学与现代世界》（1926）的基础。不久之后，怀特海于1927/28年在爱丁堡大学举办了吉福德讲座，并最终出版了他最全面（但难以理解）的形而上学著作《过程与实在》（1929c）。在其成熟的形而上学体系的第三部主要著作《观念的历险记》（1933）的序言中，怀特海指出：

这三本书——《科学与现代世界》、《过程与实在》、《观念的历险记》——旨在表达一种理解事物本质的方式，并指出这种理解方式是如何被……人类经验所阐释的。每本书都可以单独阅读；但它们可以相互补充彼此的疏漏或压缩。(1933 [1967: vii])

怀特海的科学哲学“与伦理学、神学或美学理论无关”(1922 [2004: 4])。怀特海在其伦敦著作中“排除了对道德或美学价值的任何提及”，尽管他已经意识到“自然的价值或许是形而上学存在综合的关键”(1920 [1986: 5])。相反，怀特海的形而上学不仅考虑科学，还考虑艺术、道德和宗教。怀特海在其哈佛著作中并未排除任何事物，而是致力于一种“概括性视野”（1929c[1985:5]），而价值观正是其关键所在。在其早期科学哲学中，怀特海反对将自然界划分为第一性质世界和第二性质世界，并提倡将数学物理的抽象概念与休谟的感性经验主义的抽象概念相协调，同时将我们感知所提供的更具体的直觉——因果关系、广延、一致性、一致性、颜色、声音、气味等等——纳入其中。与科学思维体系的完善紧密相关，怀特海发展了一种新的科学本体论和一种新的感知理论。他的科学本体论是关于内部相关事件（而非仅仅是外部相关的物质碎片）的本体论。他的知觉理论（参见《象征主义：其意义与效果》）认为，我们的知觉始终是符号指涉混合模式的知觉，这种模式通常涉及纯粹的呈现直接性模式所赋予之物的符号指涉，以及纯粹的因果效用模式所赋予之物的符号指涉：

符号指涉，尽管在复杂的人类经验中是双向的，但它主要应被认为是由呈现直接性模式的知觉对因果效用模式的知觉的阐释。(1929c [1985: 178])

怀特海认为，未能充分重视因果效用的知觉模式，意味着科学方法可能沦为休谟式的感觉主义经验主义，而这最终是休谟未能承认自然的关联性，尤其是自然的因果关联性的根源。事实上，“因果关系概念的出现，是因为人类生活在因果效力模式的经验之中”（1929c [1985: 175]）。怀特海认为，“符号指涉是人类经验中的解释性要素”（1929c [1985: 173]），“未能充分重视符号指涉……使得‘意义’的概念变得神秘莫测”（1929c [1985: 168]），这最终是牛顿未能赋予其运动和引力公式意义的根本原因。

在后期的形而上学中，怀特海反对将世界分为客观事实世界（科学所研究的，甚至是一门完整的科学，而且不仅限于物理学，还从物理学延伸到生物学到心理学）和主观价值世界（美学、伦理和宗教）的观点。他提倡将科学的抽象与艺术、道德和宗教的抽象相协调，并纳入我们经验所提供的更具体的直觉——从我们的数学和物理直觉延伸到我们的诗意和神秘直觉。与这种形而上学思维体系的完成（参见《过程与实在》第一部分）紧密相关，怀特海提炼了他早期的本体论，并将他早期的知觉理论概括为情感理论。怀特海的终极本体论——“有机体哲学”或“过程哲学”的本体论——是一种内在关联的、类似有机体的基本过程（被称为“实际场合”或“实际实体”），凭借这种本体论，他既能理解无生命的自然界，也能理解有生命的自然界，既能理解物质，也能理解精神，既能理解科学，也能理解宗教——怀特海甚至写道：“哲学通过将宗教和科学这两者融合成一个理性的思想体系，获得了其首要的重要性”(1929c [1985: 15])。他的情感理论（参见《过程与实在》第三部分）声称，不仅我们的知觉，但我们的经验总体而言是多种感觉凝聚成一的基本过程——“多而一，并因一而增长”（1929c [1985: 21]）——并且凝聚过程的主要驱动力并非在于所涉及感觉的客观内容（它们的事实性），而在于它们的主观形式（它们的价值，参见 1929c [1985: 240]）。

怀特海的本体论与他的感受理论密不可分。从本体论角度构成我们经验的实际场合，是构成我们经验流的感觉凝聚的基本过程，它们阐明了所有实际场合（包括构成无生命物质事物的场合）的“是什么”和“如何”。这相当于泛经验主义的主张，即宇宙中所有事物（从石头到人类）的内在关联的基本构成要素都是经验性的。怀特海写道：“每一个现实实体都是经验的悸动”（1929c [1985: 190]），并且“除了主体的经验之外，什么也没有，什么也没有，什么也没有，赤裸裸的虚无”（1929c [1985: 167]）——有些人认为这是一个荒谬的说法，即使已经明确指出泛经验主义与泛心论不同，因为“意识预设了经验，而不是经验意识预设了经验”（1929c [1985: 53]）。

怀特海在伦敦时期发展起来的关系事件本体论可能有助于发展一种对量子力学的关系诠释，比如罗韦利的诠释（参见上文）或怀特海学者提出的众多诠释之一（参见斯塔普 1993 年和 2007 年、马林 2001 年、哈蒂希 2004 年、埃珀森 2004 年、埃珀森和扎菲里斯 2013 年）。但这种本体论必须考虑到这样一个事实：量子力学认为现实不仅是关系性的，而且是颗粒状的（测量其变化的结果不是形成连续的光谱，而是离散量子的光谱），并且是非决定性的（物理学家无法预先确定测量结果；他们只能为每个相关的离散量子，即测量的每个可能结果，计算其成为实际结果的概率）。

在怀特海于伦敦撰写的著作中，事件并不存在“原子结构”（1920 [1986: 59]）。构成自然过程并构成连续时空抽象基础的事件是连续事件。然而，在哈佛大学的第一学年，怀特海改变了主意。从此以后，他将自然过程设想为原子的，由原子事件构成。刘易斯·福特（Lewis Ford）在《怀特海形而上学的兴起：1925-1929》中，已经阐述了怀特海思想在1925年春从连续性生成转向原子性生成的过程（1984：51-65）。罗尼·德斯梅特（Ronny Desmet）在《从物理学到哲学，从连续性到原子性》（From Physics to Philosophy, and from Continuity to Atomicity）一文中（Henning & Petek 2020：132-153）通过细读阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）1924-1925年的哈佛讲座，证实了福特的论述。此外，德斯梅特明确指出，怀特海思想转变的主要原因并非量子力学的兴起，也并非生成之原子性为芝诺生成悖论提供了解决方案，甚至也并非他的哲学需要包含偶然性和自由。主要理由是，这种原子性使得他的哲学不与我们关于时间不可逆性的直接经验相矛盾。