约翰·弗里德里希·赫尔巴特版画（六）

4.2.3 有德性的人

赫尔巴特的理念论自然而然地引出了美德或人类卓越性的概念，因为“内在自由的理想、完全实现才是个人的美德”（Weiss 1928: 145；参见SW II: 409及其后，尤其是411-12）。在此，我们从意志范式中的审美愉悦推进到它们的实际实现：“美德并非永远居家，而是大步迈向一个陌生的世界”（SW II: 414）。因此，领悟并认同实践理念的个人，也会感到有义务以连贯的生活方式去实践这些理念。这种统一性即美德的理想，根据这一理想，“实践洞察力的任何部分都不应缺乏相应的意志，其各部分之间也应相互关联”（SW II: 412）。有美德的生活必须摒弃恶习和缺乏美德，并对随时需要美德行动的情境做出反应（SW II: 412-413）。

赫尔巴特并不主张通过列出一份无休止的、枝繁叶茂的义务清单来实现这一理想，而是认为艺术感或艺术（Kunstsinn）可以帮助我们全面了解美德（SW II: 415）。也就是说，生活的境遇如同待形成的物质，有美德的人能够判断出处理某种情况的最佳方式（SW II: 416）。但由于艺术感总是与外部力量和内在情感发生冲突，它必须不断地被重新点燃（SW II: 417）。因此，美德理想至多只能以渐近的方式接近，赫尔巴特称之为“道德”。由于接近意味着时间序列，人类生活可以被理解为一系列伦理行为和激情的链条（《道德与美德》第二卷：417，f.）。

赫尔巴特将这条链条分析为三个主要部分。首先，美德是“美好现实的图景”，属于想象、梦境和幻想，其中缺乏对现实的干预：理念被简单地假定为普遍有效（《道德与美德》第二卷：417-18）。其次，行动的需要升起，而即使在思想领域，追求的意志也会遇到障碍。最后，我们真正行动起来，并努力实现美好的思想世界（《道德与美德》第二卷：418）。尽管社会现实阻碍了美德的实现，但意识到内心自由的个人必须努力寻找所有可能的途径来实现道德的实现（魏斯 1928：156）。教育的必要性在于帮助个人做好道德行为的准备。

5. 教育学

赫尔巴特写道：

教育[Erziehung]的唯一且全部任务都包含在“道德”[Moralität]这一概念中。(SW I: 259)

如果美德是人类自由的实现，那么赫尔巴特式教育的目标就是使儿童能够过上有德的生活，即通过塑造学生的品格。出于下文将更清晰的原因，赫尔巴特将道德品格等同于“多面性”。多面性是一种规范性的理想，引导人们追求完整的个性：教师帮助学生尽可能全面、连贯地发展其所有[69]独特的天赋和兴趣。也就是说，教师帮助学生系统地将他的兴趣与他自身的核心原则联系起来[70]。

5.1 多面性与“兴趣”

以多面性为目标的教学主要包含两个阶段：“专注”（Vertiefung）和“反思”（Besinnung），每个阶段又包含“静止”和“渐进”两个阶段：静止专注是“清晰”；渐进专注是“联想”；静止反思是“系统”；渐进反思是“方法”（SW II: 38，ff.；尤其参见 Glöckner 1892；Beiser 2014: 106–7）。值得注意的是，这些学习阶段概括了统觉过程。也就是说，当一个表象或表象序列进入完全意识状态，并处于注意力的全息照耀下时，清晰感便会出现。人们全神贯注于其中，也就是说，人们意识不到其他任何事物。当然，儿童的思维很少会长时间停留在单一表象上；它的想象力（幻想）会迅速地引导它，通常是通过联想，转向其他类似的表象（SW II: 40）。这种对周围事物自发的专注，是自然多面性的源泉，因而也是完整人格的种子。虽然全神贯注的阶段对所有人来说都是自然的，但很明显，它们本身并没有方向或组织原则。[71]

教师并非简单地将原则传授给孩子。相反，他的教学旨在通过反思孩子的直接经验，逐步引导孩子认识到原则本身的本质。孩子的成熟度决定了反思的范围，但她永远无法达到成人所特有的完全的自我反思。由于多面性依赖于反思才能完全牢固，因此儿童也只能接近成人的多才多艺和美德（PS I: 149）。对赫尔巴特来说，教师通过激发儿童所谓的“兴趣”（Interesse）来促进反思。现在，儿童自然地全神贯注于其活动，必须将其视为其个性的象征，并予以尊重。同时，全神贯注是一种隐居，而兴趣则是个人在世界中、向世界敞开的一种方式。[72] 教师必须循序渐进地引导学生成为一个充满兴趣、积极的学习者，他们渴望的并非仅仅拥有知识，而是“在仅仅观看（一方面）和掌握（另一方面）之间徘徊”（参见SW II: 42）。

兴趣的第一个阶段是注意对象：

被注意的对象不仅在心理活动的流动中突出一段时间，而且还有助于被压抑的表象的再现。 （Weiss 1928: 194；参见SW II: 42; 53）

随着其他表象的出现，新的、想象的表象被预期（正如我们在统觉中经常看到的那样）。如果一个想象的表象被完美地呈现，它自然会引发一种令人欣喜的审美判断。这会导致对想象对象的“需求”，即对其实现的强烈渴望；这种需求最终体现在现实世界的行动中（SW II: 42-43）。由此可见，赫尔巴特所说的“培养兴趣”并非仅仅意味着让学生“对某事感兴趣”。相反，由于兴趣的这四个阶段与专注和反思阶段相互映射，兴趣是多面性的表达，即它在世界中的活动。因为这里的“需求”不仅仅是一种强烈的渴望，而是一种统觉性地对对象实现的“心理预期”。因此，学生有必要进步到更加完美的系统和审美完整性状态。[73] 因此，通过培养兴趣和多面性，教育为学生的行动做好了准备（PS：181）。[74]

迄今为止，“兴趣”一词​​仍然相当抽象：它本质上是对某些事物的一种探索性的开放性，并由此引发行动。如今，赫尔巴特所指的行动并非本能反应，而是融入到系统性计划之中的。因为“有趣”的总体是由文化[75]及其对文化和自然科学的划分所规定的（SW II：44，f.）。因此，教育必须同时追求学生想象力和理解力的培养（PS I：59；参见181）。由于所有知识都植根于经验，通过思辨组织起来，并从审美角度作为一个整体来理解，因此教育必须平等地发展这三个维度（SW II：53）。然而，同样重要的是学生持续、积极地参与周围环境，以培养对人类同胞的共情理解（PS I: 156；SW II: 51，及后续）。在所有这些情况下，都需要教师来调整经验和人际互动，以最大限度地提高知识的产出。因为经验仅仅是随机表象的积累；教学则帮助人们分析、组织和组合这些“无形的碎片”（Weiss 1928: 200）。[76] 同样，仅仅与他人的日常接触并不能产生共情。

因此，教师不应局限于其科学专业知识，而应展现对世界和人类的兴趣（SW II: 50）。虽然天生的品味和思考能力无法传授，但教师必须对这些保持警惕，并激发这些火花，以完成自然的安排（SW II: 46）。此外，他必须尊重儿童的“个人统一性”：赫尔巴特的规则：

在每一个探究领域，无论多么小，都应给予同等的专注和反思的权利；也就是说，要倾向于：明确具体事物；将众多事物联系起来；协调已联系的事物，并在这些组织中不断进步。

在这一切中，教学要素——“事实、信息、理念、知识”——并非微不足道，而是至关重要，因为……它们会构建成“统觉群体”，在吸收更多事实、信息、理念和知识的过程中，会产生“统觉兴趣”，而后者本身在性格形成过程中至关重要。(Hayward 1907: 70)

5.2 性格

到目前为止，我们一直在讨论多面性的理想；多面的人和有性格的人是同一个人，尽管从不同的角度来看待它们（PS I：199；SW II：89；参见SW IV，特别是“Pädagogisches Gutachten usw.”：519，及后续）。赫尔巴特特别关注道德性格及其稳定性、坚韧（Härte）和无敌性。他想表明，多面的兴趣服务于道德性格，以及致力于多面性的教育学如何有助于道德教育（Weiss 1928：211）。对赫尔巴特来说，（道德）性格就像人类生活的所有精神（geistig）方面一样，不是天生的，而是逐渐习得的。从心理学上讲，它是幼儿在与外界反复互动中形成的意志，逐渐形成“统一而稳定的方式，以追求某些目标而排除其他目标”；因此，意志就变成了性格（Weiss 1928：211；参见SW II：90）。性格具有明显的客观和主观两面（SW II: 90-1）。客观上，性格取决于儿童对形成的敏感性及其个性。虽然儿童并非生来就具有“某种”性格（该术语专指固定的特质），但他生来就具有某些倾向，包括“性格稳定性倾向”（SW II: 91）。这体现在赫尔巴特所说的意志的“记忆”中，即在类似的刺激下，意志会做出类似的行为（SW II: 91-2）。从这个角度来看，人类性格中似乎存在某种可预测的东西，因此也是“客观的”。虽然这种稳定性只是相对的，人们会自发地发现自己会选择或放弃，逃避这个或追求那个，但

只要有意志的记忆，（在特定情境中的）选择就会自然而然地做出。大量的愿望会不由自主地组织起来（并体现在）选择中。 (SW II: 92; SW V: 203)

在不同的个体中，他们的倾向和自然不同的强度会导致简单意愿的稳定性发生变化：“每个个体都是，并且永远是变色龙”（SW II: 93）。然而，它们源于一个“统一的源泉和参照点”，构成了“个体性的本质核心”（Weiss 1928: 213）。因此，尽管选择仅根据个人的特定标准进行，但它仍然是性格本身巩固的先决条件。正是从简单的意愿及其逐渐形成的心理性格中，人们才得以积累起所谓的“物质”，人们必须运用这些物质，并最终“必须确保自己对自己的要求”：“存在使人开始；要求随之而来”（PS I: 198）。另一方面，这些要求代表着性格中更高层次的、主观的面向。之所以“更高”，是因为它以反思性智慧为标志，即在意志与意志对象之间、在我与非我之间进行统觉性区分。因此，自我现在将自然或单纯的意志认定为其“自身”的意志：单纯意志的自然稳定性转化为一种意志的或有意识的稳定性。此外，反思性地把握自我的努力，引发了对有意识的意志所指向的对象的要求。也就是说，意志必须适应对象的变化：它感知到一种要求，即一个人必须“根据情况精确地调整自己”，并随着情况的变化而做出不同的调整。因此，性格的稳定性必须与灵活性（Motivität）相协调；在“这种灵活性的精确性中，蕴藏着有个性的生活艺术”（PS I: 201; 351, f.；尤其参见198）。个体意志通过个体捍卫自我和意志稳定性的努力而形成的性格。由于性格的稳定性只是相对的，并且会随着时间推移而变化，其真正的原则只能在于指向一个目标（Zwecke）或终极价值（Werte）（Weiss 1928: 216）。

5.3 性格的伦理层面

使学生发现自己选择善，拒绝恶：这——或者什么都不是——就是性格的形成！（SW I: 261）

性格不可避免地具有伦理层面：我们希望（我们的）性格不是随便什么类型的，而是善良的。与亚里士多德一样，赫尔巴特认为，我们总是与美德和恶习之间存在某种联系。虽然我们的行为和性格并非生来善恶，但我们的行为和性格必然处于美德和恶习的某种范围内。因此，美德并非某种外在于伦理中立的自我的东西；相反，它是人的一种自然品质，无论发展得好坏，都会有其优劣。因此，赫尔巴特与亚里士多德和柏拉图一样，认为教育的目的不应是灌输道德真理或戒律，而应引导“有道德的人认识到自身的价值和尊严，并提升它”（《人格论》第一卷：199）。在此，我们再次看到了从个人构成作为一种具有道德责任的存在物的客观事实性，到对它主观认可的转变，即接受对其道德构成卓越性的责任，将其视为个人价值和尊严的源泉。这是一种“唤醒自我反思”的运动，其中，支配我们对人类行为或情境的非自愿（审美）认可或不认可的形式法则被提升为规范法则，即被接受为对我具有约束力，并且我对此负有责任（参见 Weiss 1928: 216）。

与一般性格一样，道德性格展现出一种自然的记忆，一种“在单纯意愿中持续存在[，]道德意愿的统一性和一致性的自然开端”，这在幼儿初期的道德情感中已经很明显（PS I: 199；参见 SW II: 120-1）。所有这些都表明，在客观或自然的性格构成中，我们已经发现了“善与义的观念”。这种自然的道德记忆体现在以下事实中：

道德判断作为人类本质的纯粹自然表象，并非“模糊”或“易变”，而是（始终）“决定性的”。每当相同的刺激更新，且没有任何事物阻碍或抵消对客体的纯粹构想时，即每当心灵处于纯粹沉思状态时，它总是以相同的意愿出现。（Weiss 1928: 217；尤其参见《个人修辞学》第一卷: 131）

这种始终如一、无私的意志正是良心的现象，良心因此展现为一种意志形式，即对中立评判的善的自然渴望。作为意志，良心也有一个对象，即道德理想，即它自身与其他意志的关系。正如我们在赫尔巴特伦理学的讨论中所看到的，

被评判的事物（即由“良心”评判的事物）也是意志，（只是在这种情况下）是与其他意志关系中的意志（《个人修辞学》第一卷: 202）

因此，作为“自然”或“客观”意志的良心表达了人类对自身的（道德）要求，而对这些要求的追求决定了人类如今所称的道德品格。自我反思首先会注意到客观和主观的意愿，但当客体被完整地表征，即个体意志作为意志关系的一个成员或相关物时，这种客体的完整表征也会引发赞同或反对，作为一种直接的“审美”效果。换句话说，个体超越了仅仅记录自己的感受或自我发现，而积极地赞同或谴责同一种内在状态。

我们在此看到统觉作为一种冲突表征群体之间相互作用的特殊情况，其中一个表征群体不仅被“注意到”，而且还被另一个表征群体评价，而另一个表征群体则坚持（从其视角来看）被视为外来的主张。现在，一方面，由于灵魂被假定为一个整体，一个人的现状与一个人判断自己应该如何之间的差异表明了一种内在冲突。另一方面，道德人格作为整体灵魂的体现，也必须或应该被整合。简而言之，冲突必须得到解决，以使受评判的意志与审美（全知、评价）意志相一致，从而“融合为一个个体”：“这个人格代表着一种伦理上自决意志的理想”（《圣咏集》第一卷：202；参见131）。但由于这种理想几乎无法实现，我们总是感到不得不“中断我们的活动，从内部改变我们的精神倾向”。因此，为了道德人格的统一，人类将此前仅仅是审美判断的东西视为绝对命令。

如今，教育学的前提是，所有人都能够实现完整、统一、自主的人格理想（《圣咏集》第一卷：202；93）。但意志如何才能变得具有决定性？换句话说，我们如何才能获得一种为善而行的道德品格？我们可以通过探究那些成功形成的天性是如何形成的，以及它们在“获得性格”的过程中必须经历哪些阶段（Weiss 1928: 221-222）来探讨这个问题。这可以帮助教育者制定一个计划，以优化原本杂乱无章的过程。坚定的性格首先取决于道德情欲，以及对形象的追求。意志源于欲望，从而产生行为（PS I: 360）。但积极的行为反过来又取决于自然倾向——包括身体健康、意志的记忆以及精神的灵活性或“柔韧性”（PS I: 365）。精神越不活跃，意志就越坚定（PS I: 365; 198）。[77] 自然倾向发展非常缓慢，只有在成年人进入社会后才能完全成熟。因此，性格教育几乎没有自由度，因为孩子们很少被置于真正承担责任的境地。就在年轻人肩负起责任的时刻，他对教育的接受能力已耗尽（SW II: 88，f.；PS I: 364）。

赫尔巴特得出两个结论：首先，性格的形成必须聚焦于年轻人的“欲望领域[Begehrungskreis]”，因为这似乎是性格中一个容易受到“持久影响”的方面（Weiss 1928: 224）。由于欲望指向目标，而目标是一种表象，教育者可以着手塑造“表象领域”，从而塑造成熟个体未来欲望的最终目标（SW II: 118，f.）。其次，赫尔巴特得出结论，性格发展通过加速并融入实际的教育时期和过程而获得稳定性和安全性。教师必须牢记，性格“完全是通过出于自身意志的行动形成的”（PS I: 251）。因此，赫尔巴特的教育学强调为儿童的意志提供充分表达机会的重要性：“必须鼓励男孩和青年成为男人”（《儿童统治的形成》；Herbart 1887b: 17）。正是工作本身，而非教师，决定了思想和行动的界限；在这些界限内，学生应享有最大的自由（PS I: 308）。通过在有目的的活动中不断运用意志自由，教育者能够“强化”学生的意志（PS I: 368-369）。

我们首先探讨的是道德品格是如何形成的。这个问题最终需要思考“那些特别影响品格道德特征的影响因素”（Weiss 1928: 225）。其中最重要的是审美判断，因此，审美判断必须不断运用，才能成为掌控欲望的力量。因此，教育者必须认真关注儿童的思维内容或思维领域。首先，学生应该清晰而具体地熟悉“生活中一系列道德要素及其最常见的原因”，例如日常生活、家庭、国家等主要关系及其各种冲突和矛盾。此外，由于性格最终取决于个人的综合能力，因此所有人类兴趣领域都必须与理想联系起来：因此，对于赫尔巴特和蒙田[78]来说，广义上的历史为锻炼年轻人的审美和实践判断提供了一个不可或缺的空间。由于必须避免被动地呈现历史、文学或哲学图景，教师必须努力将过去的民族和人物作为鲜活的人展现出来：练习识别各种类型的人可以磨练学生的“伦理眼光”，保护孩子免受生活中危险的意外（SW II: 50）。同样，由于历史人物出现在远处，学生可以以客观的方式思考他们，让“纯粹的趣味”支配他的想象。这种培训是为成人做好准备所能做的最好的事情。