批判性思考（三）

情绪能力：推动批判性思维过程的情绪是困惑或困惑，是解决它的愿望，以及满足实现所需的分辨率。 孩子们在早期的情况下经历这些情绪，而不训练这样做。 作为目标需要批判性思维的教育只需要渠道这些情绪，并确保不要扼杀它们。 协作批判性思维效益来自认识自己和其他人的情感承诺和反应。

质疑能力：批判性思维过程需要转变尖锐的困惑感，以清楚的问题。 制定问题，不需要在可疑的假设中建立不可疑的假设，而不是捕获问题，并使用语言在上下文中是明确的，准确的（恩尼斯1962：97; 1991：9）。

富有想象力的能力：针对寻找一般现象或特定事件的正确因果解释的思维需要能够想象可能的解释。 思考采取的政策或采取行动计划需要产生选项和对每个选项可能后果的审议。 域名知识是这种创造性的活动所必需的，但是一般能够想象替代品的乐于助人，可以培养，以便变得更容易，更快，更广泛，更深入（杜威1910：34-39; 1933：40-47）。 Facione（1990A）和Halpern（1998）包括将替代品认为作为关键思维能力的能力。

推论能力：从给定信息得出结论的能力，并以识别的程度为自己或他人的结论遵循，被普遍认为是一般的批判性思维能力。 本文第2节中的所有11个例子包括推论，一些来自假设或选择（如在运输中，渡船和紊乱），其他人来自观察到的东西（如在天气和皮疹中）。 这些推论都没有正式有效。 相反，它们是一般的许可，有时合格的推理实质性规则（Toulmin 1958），依赖于域知识 - 总线旅行在每个方向上大约相同的时间，无线电电报的终端将位于最高可能的地方，突然冷却通常是突然冷却雨，对苏川药物的过敏反应通常在一次开始服用后很快出现。 批判性思维需要在多大程度上推测使用正式推理的决定性的专业能力。 Dewey（1933）找到逻辑形式，以确定反射产品而不是反射过程。 另一方面，恩尼斯（1981A）坚持认为，受自由受过保护的人应具有以下能力：将自然语言陈述转化为使用标准逻辑运营商的陈述，适当使用必要和充分条件的语言，以处理论证表格和包含符号的论据，以确定是否符合参数的形式其结论，这必然是在其前提下，以逻辑上复杂的命题，并应用演绎逻辑的规则和程序。 推理能力被Glaser（1941：6），Facione（1990A：9），Fisher＆Scriven（1997：99,111），Fisher＆Scriven（1997：99,111），Fisher＆Scrive（1998：452）。 测试推理能力的项目构成了Watson Glaser批判性思维评估的五个子公司（Watson＆Glaser 1980a，1980b，1994），康奈尔危重思维测试水平x中的四个部分中的两个部分（恩尼斯和米尔曼1971年;恩尼斯，2005年，2005年，康奈尔危重思维考试级Z（Ennis＆Millman 1971; Ennis，Millman，Tomko 1985,2005），11的七个部分中有三个34关于加利福尼亚批判性思维技能测试的A和B的34个项目（Facione 1990b，1992），以及大学学习评估中的25个选定响应问题的高但可变的比例（2017年援助委员会）。

实验能力：了解如何设计和执行实验并不只是在科学研究中，也是在日常生活中，如皮疹。 杜威致力于他认为如何（1910：145-156; 1933：190-202）对推进知识的观察的优越性，我们认为这一章（1910：145-156; 1933：190-202）。 试验能力在评估科学研究的评估报告中删除。 设计和执行实验的技能包括评估证据的承认能力（Glaser 1941：6），进行实验并应用适当的统计推理技术（面向1990A：9），以判断解释性的归类假设（ENNIS 1991：9），并识别需要充分大的样品大小（Halpern 1998）。 康奈尔批判性思维测试级Z（恩尼斯＆Millman 1971; Ennis，Millman，＆Tomko 1985,2005）包括在实验设计上的四个项目（52个）。 大学学习评估（2017年援助委员会）为其绩效任务及其选定的响应问题进行了学习设计评估的空间。

咨询能力：咨询信息来源的技能在寻求信息以帮助解决问题时，可以发挥作用，如在候选人中。 寻找和评估信息的能力包括收集和编组相关信息的能力（GLASER 1941：6），以判断所谓的权力所作的发言是否可接受（ENNIS 1962：84），以便寻求期望的信息（Facione 1990a：9），并判断源的可信度（恩尼斯1991：9）。 康奈尔批判性考试测试水平x（Ennis＆Millman 1971; Ennis，Millman，＆Tomko 1985,2005）以及四项（共分52件）的24件（恩尼斯＆Millman，＆Tomko）和四个项目（52项）中的24件物品（76项中为76件）的能力康奈尔危重思维考试级Z（恩尼斯＆Millman 1971; Ennis，Millman，Tomko 1985,2005）。 大学学习评估的绩效任务需要评估文件中的信息是否是可信或不可靠的（2017年教育委员会）。

论证分析能力：识别和分析争论的能力有助于调查问题的论据，以便形成一个人自己的理由判决，如候选人。 检测和分析论证的能力被Facione（1990A：7-8），Ennis（1991：9）和Halpern（1998）所担任批判性思维技能。 在加州批判性思维技能测试（Facione 1990b，1992）测试技能的五项（34个）上的五项（34个）。 大学学习评估（2017年援助委员会）在其批判性阅读和评估和批评论证中纳入了争论分析。

判断技巧和决定技巧：在判断和决定方面的技能是认识到可用证据和论证支持的判断或决定的技能，以及如何信任。 因此，它是已经讨论过的推断技能的组成部分。

关键思维能力的列表和测试通常包括两个能力：识别假设和构建和评估定义。

10.要求知识

除了性格和能力外，批判性思维需要知识：批判性思维概念，批判性思维原则以及思维的主题。

我们可以得出一个简短的概念列表，其理解从前一节中描述的批判性思维能力中有助于批判性思维。 观察能力需要了解观察和推论之间的差异。 质疑能力需要了解歧义和模糊性的概念。 推理能力需要了解确凿和不可行的推理（传统上，扣除和诱导之间）之间的差异，以及必要和充分条件之间的差异。 实验能力需要了解假设，零假设，假设和预测的概念，以及统计显着性的概念和与重要性的差异。 他们还需要了解实验和观察研究之间的差异，特别是随机对照试验，前瞻性研究和回顾性（病例控制）研究的差异。 论证分析能力需要了解论证，前提，假设，结论和反击的概念。 Bailin等人提出了额外的批判性思维概念。 （1999B：293），Fisher＆Scriven（1997：105-106），Black（2012）和Blair（2021）。

根据Glaser（1941：25），能够批判性地思考，需要了解逻辑查询和推理方法。 但是，如果我们审查了前一节中的能力列表，我们可以看到他们中的一些人可以通过实践来获取和行使，可能在教育环境中引导，然后是反馈。 智能地搜索一些现象或事件的因果解释要求一个人认为一个可能的因果贡献者的全部范围，但似乎更重要的是，一个人在一个人的实践中实现这一原则，而不是一个能够阐明它。 重要的是“业务知识”的良好思维的标准和原则（Bailin等人1999b：291-293）。 但是在设计实验或构建操作定义的情况下，这种关键思维能力的发展可以从学习其潜在的理论中受益。 此外，对人类思维的怪癖的明确了解似乎有用作为警示指南。 人类记忆不仅仅是细节，因为人们从自己的误读经验中学习，但是如此可观的是，对事件的详细，清晰和生动的回忆可以是总制造（Loftus 2017）。 人们以偏为现有信仰和期望的方式寻求或解释证据，往往是毫无意识的“确认偏见”（Nickerson 1998）。 人们不仅受到这一点和其他认知偏见（Kahneman 2011），它们通常是不知道的，但对于一个人来说，一个人来说可能是对他们意识到的，并且有意识地抵制它们或抵消种族或性等社会偏见刻板印象（Kenyon＆Beaulac 2014）。 意识到这些事实以及阻止偏差操作的卓越有效性 - 例如，通过立即记录一个人的观察，避免形成初步解释，盲裁判，双盲随机试验，和盲目的学生工作。 意识到“判断”（判断的噪声变异性）的流行也有助于检测噪声（通过噪声审核），以及如何降低噪音：准确思考，统计上思考，打破一个到达的过程判断为独立任务，抵制大型直觉，首先获得独立判决，赞成比较判断和规模（Kahneman，Sibony和Sunstein 2021）。 要意识到决策和“令人满意”和优化之间的相关区分“有界合理性”的概念是有帮助的，并在“令人满意”和优化之间的相关区分（Simon 1956; Gigerenzer 2001）。

关于一个问题的关键思考需要对问题所属的域的实质性知识。 批判性思维能力不是一个魔法酏剂，可以应用于任何不了解探索该问题的事实的人的任何问题。 例如，在气泡中的学生需要知道气体不会像玻璃一样穿透固体物体，那种空气在加热时膨胀，即封闭气体的体积直接随着其温度而变化，并且热物体会自发地冷却至环境温度他们的周围环境除非通过绝缘层或热量散热。 因此，批判性思想家需要与他们所遇到的各种情况相关的富有主题知识基金。 这一事实被认可，包括批判性思维所处于担忧的批判性思维所在，并且仍然普遍了解情况。

11.教育方法

实验教育干预措施与对照组一起表明，通过标准化测试来衡量的教育可以提高批判性思维技能和处置。 有关这些测试的信息，请参阅评估的补充。

在制定批判性思想家的性格，能力和知识方面最有效的教育方法最有效？ 在综合性荟萃分析的实验和准实验研究中，策略思考，危重思考，Abrami等。 （2015）发现对话，锚定指令和指导各自增加了教育干预的有效性，而且它们在组合时最有效。 他们还发现，在这些研究中，在批判性思维中与主题指导的批判性思维的结合，其中鼓励学生们批判性比本身更有效。 但是，差异没有统计学意义; 也就是说，可能会偶然出现。

这些研究中的大多数缺乏所需的纵向随访，以确定观察到的临界思维能力或处置是否随着时间的推移而导致的差异改善，例如直到高中或大学毕业。 有关开发批判性思维技能和处置方法的研究详细信息，请参阅教育方法的补充。

12.争议

学者们否认了跨学科统治能力的普遍性，涉嫌偏见的批判性思维理论和教育学，并研究了批判思维对其他类型思维的关系。

12.1批判性思维的概括性

麦克佩克（1981）袭击了20世纪70年代的思维技能运动，包括批判性思维运动。 他认为没有一般思维技能，因为思考总是在考虑一些主题。 他声称是徒劳的，为学校和学院教授思考，好像这是一个单独的主题。 相反，教师应该通过教学学校主题以带来他们的认知结构和鼓励和奖励讨论和争论的方式来引领学生成为自治思想家。 作为他的一些批评者（例如，Paul 1985; Siegel 1985）指出，McPeck的核心论点需要阐述，因为它在写作和说话中具有明显的反击示例，因此（最多达到了一定程度的复杂性）即使他们总是关于一些主题，也是可取的一般能力。 为了使他的论证令人信服，McPeck需要解释如何以不允许其涉及的主题案件的方式与写作和说话的方式思考和说话。 他还没有这样做。 尽管如此，他的立场认为，批判性思想家的性格和能力在主题教学的背景下是最批判思想的，包括杜威（1910,1933），Glaser（1941），Passmore（1980），Weinstein（1990），Bailin等。 （1999b），和愿意（2019年）。

麦克佩克的挑战促使对特定临界思维的程度的思考。 McPeck认为强烈的学科特异性论文，根据该论文，这是一个概念的真理，所有批判性思维能力都是特定的主题。 （然而，他没有将他的主题特异性论文扩展到批判性思维所处方。特别是，他认为在认知不应遵守情况下暂停判断，以普遍性处置。）概念课题特异性受到明显的反例，例如一般能力识别必要和充分条件的混乱。 根据McPeck的更为谦虚的论点，也是认识论学科特异性，根据该学科，良好思维的规范因一个领域而异。 认识论学科特异性明显持有一定程度; 例如，根据该原理根据哪一个根据哪个原则解决的原理，根据该原则确定哪一个绘画是否是真正的毕加索。 但本文遭受了恩尼斯（1989年）所指出的痛苦，从领域或主题的概念和场外际原则的明显存在，但是广泛的概念被解释为。 例如，对所有各种领域发生的伪造 - 演绎推理的原理，其中发生这种推理。 第三种主题特异性是经验特异性的特异性，根据其经验可观察的事实，一个人在一个调查领域的批判性思想家的能力和处置的人不一定在另一个调查领域拥有它们。

经验学科特异性的论点提高了转移的一般问题。 如果必须在每个学校的主题中独立发展批判性思维能力和性格，他们如何在处理日常生活问题和当代社会的政治和社会问题方面，其中大部分都不适合传统学校主题的框架？ 实证学科特异性的支持者倾向于认为，如果在各种域中存在批判性思维教学，则更有可能发生转移，并明确关注跨域削减域的性格和能力。 但这索赔的证据很少。 需要精心设计的实证研究，调查更容易转移的条件。

关于批判性思维倾向的普遍性或主题特异性的辩论中的常见理由是关键思维倾向的特权和对任何主题的关键思考需要关于该主题的背景知识。 例如，最复杂的对伪造 - 演绎推理原则的理解没有帮助，除非有一些关于在调查中对某些现象的合理解释可能具有合理解释的帮助。

12.2突破批判性思维理论与教育学

批评者已经反对理论，教学法和批判性思维实践的偏见。 评论员（例如，1995年的Alston; Ennis 1998）已注意到任何占据职位的人都有一个中性意义上的偏见，而不是在一个方向上倾斜。 然而，批评者是对佩吉主义的偏见，在佩吉感受不合理的偏爱某些信息的偏袒中，经常指称不公正的有利方式是占优势性或文化的方式（Bailin 1995）。 这些方式有利于：

与反对世界观点的辩证敬意加强了Epentric和社会偏见（Paul 1981,1984; Warren 1998）

从密切关注的对象倾斜（Martin 1992; Thayer-Bacon 1992）

对他人关心的其他人的情况漠不关心（Martin 1992）

定位以思考到行动（Martin 1992）

合理地关心了解人们的想法（Thayer-Bacon 1993）

中立和目标在体现和位置（Thayer-Bacon 1995a）

怀疑相信（Thayer-Bacon 1995b）

情绪，想象力和直觉的原因（Thayer-Bacon 2000）

单独思考合作思维（Thayer-Bacon 2000）

对其他形式的表达式（Alston 2001）的书面和口语作业

关注人体问题的书面和口语通信（Alston 2001）

在公共领域赢得争论，过度制作和理解意义（2001年Alston 2001）

这个指责的这个Smorgasbord中的一个常见线程是对关注推理和论证的逻辑分析和评估的不满。 虽然这些作者承认这种分析和评估是批判性思维的一部分，但应该是其概念化和教育学的一部分，他们坚持认为这只是一个部分。 例如，保罗（1981）Bemoans分析和评估争论的方法的原子教学倾向于将学生转变为更能够的探索者，擅长发现与他们不同意但更加根深蒂固的职位和论据的错误他们开始的Egocentric和社会偏见。 马丁（1992）和Thayer-Bacon（1992）批准自我报告的亲密关系与生物学和医学领先的研究人员的主题，这是一种与据称在标准概念和教育学中建议的遥控突出的亲密关系critical thinking. Thayer-Bacon（2000）对比蒙台梭利学校的体育和社会嵌入学习对比蒙台梭利学校的体育和社会嵌入式学习，他们使用他们的想象力，直觉和情感以及他们的理由，与批判性思维的概念

思考习惯于批评论点，提供理由，并对判断是什么原因，或正确的答案。 （Thayer-Bacon 2000：127-128）

阿尔斯顿（2001年）报道称，她的女性研究课的学生能够看到灰姑娘神话中的缺陷，遍布浪漫的小说，但在自己的浪漫关系中仍然采取行动，好像所有的失败都是女人的错，仍然接受了这个概念一见钟情，永远幸福地生活。 她应该写的学生

能够将他们的知识批评与更具情感，躯体和伦理的陈述，制定风险的选择，这些危险的选择具有性别歧视，种族主义，课堂，家庭，性别，性别，性别或其他后果以及附近和远处的人......批判思维读取论据，文本或仅仅在没有与感觉/渴望/做或行动的情况下的表面上的实践缺乏伦理深度，应该注入仅仅是认知活动之间的差异以及我们想要呼叫批判性思维的东西。 （阿尔斯顿2001：34）